Por José L. Arias-Estero, Lourdes Meroño y María T. Morales-Belando
Resumen:
Actualmente, las redes sociales se conciben como un elemento fundamental de interacción en un mundo que tiende a la globalización. No ajeno a esta realidad, entre el profesorado de educación superior existe una fuerte tendencia a aprovechar las posibilidades educativas que ofrecen (Calderón et al., 2020). Sin embargo, su empleo con fines didácticos necesita de estrategias pedagógicas, que soporten teórica y prácticamente su uso en el aula, dado que las redes sociales por sí solas no generan conocimiento (Downes, 2008). En este sentido, el conectivismo plantea que aprender supone un proceso complejo, que demanda de las interacciones sociales en el actual contexto digital y que las redes sociales pueden ser instrumentos que lo faciliten (Downes, 2008; Siemens, 2005). En relación, la teoría de la autodeterminación enfatiza que el proceso de enseñanza debe posibilitar la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación social para favorecer la motivación intrínseca hacia el aprendizaje (Ryan & Deci, 2020). En consecuencia, el objetivo de este estudio fue comprobar si el empleo de la red social Twitter posibilitó un incremento de la motivación intrínseca, satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y calificación académica en estudiantes universitarios. Participaron 639 estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Con motivo del estudio, se diferenció a un grupo de 480 estudiantes que experimentaron la intervención (GE), y otro grupo de 159 estudiantes, que trabajaron tradicionalmente (GC). La intervención consistió en la participación del alumnado en la red social Twitter a través de tres actividades: (a) tuitear sobre un aspecto relevante tras cada sesión de clase, (b) retuitear y comentar el tuit de otro/a compañero/a tras cada sesión de clase, y (c) participar en un punto de encuentro a través del hashtag de la asignatura al final de cada tema. El efecto de la intervención se valoró sobre la motivación intrínseca, satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y calificación académica. Se utilizaron el inventario de motivación intrínseca (McAuley et al., 1989) y la escala de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en educación (León et al., 2011), antes y después de la intervención. La calificación académica se valoró a través de las notas obtenidas al final de dicha intervención. Los resultados demostraron que tanto el GE (Traza de Pillai = .54; F = 98.28; p = .000; ηp2 = .54; SP = 1.00) como el GC (Traza de Pillai = .17; F = 16.65; p = .000; ηp2 = .17; SP = 1.00) mejoraron de manera estadísticamente significativa después de la intervención en cuanto a la motivación intrínseca y a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. No obstante, el GC alcanzó mayores valores de satisfacción de autonomía que el GE (Traza de Pillai = .03; F = 2.30; p = .025; ηp2 = .03; SP = .85) y el GE mejoró significativamente en calificación académica en comparación con el GC (t = 7.50, p = .000, d = 0.88). En conclusión, el alumnado que participó en la red social Twitter se sintió menos autónomo, pero aprendió más. De modo, que la implicación a través de la red social podría ser de utilidad para favorecer la adquisición de conocimiento. Sin embargo, habría que proponer estrategias para aumentar la motivación intrínseca, a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, como variables transcendentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Alguna de esas estrategias podría consistir en permitir la elección de la red social (autonomía), determinar un sistema de evaluación de la participación en la misma (competencia) y favorecer la intervención de otras personas ajenas al grupo de clase (relaciones sociales).
